Lärarlegget närmar sig övergångsåldern

Flumpebloggen - 15 jan 2015 - 20:16

”Reglerna säger inte att man måste säga upp tillsvidareanställda lärare som saknar legitimation. /…/ Regeln är möjlig att tillämpa om man bedömer att en lärare är lämplig att bedriva viss undervisning. Reglerna är även möjliga att använda vid olika typer av visstidsanställningar och vikariat så man är inte tvungen att göra sig av med olegitimerade lärare som man är i behov av.” -Niclas Westin, chef på professionsutvecklingsenheten på Skolverket.

Nämen precis. Klart att det formella kravet på legitimation inte ska ta ifrån de kommunala huvudmännen möjligheten att fortsätta ha icke-legitimerad personal på sina skolor.

Citatet ovan kommer från en artikel på skolverket.se angående att övergångsperioden för införandet av den s.k. reformen tar slut den 1 juli i år. Alla – från de berörda lärarna själva till rektorer och huvudmän – känner oro inför vad som skall ske efter det magiska datumet. Även jag, som fortfarande olegitimerad, måste tillstå en viss oroskänsla i magen när ämnet kommer upp.

Men jag har hållt ut såhär länge, och än så länge har ca 200 000 legitimationer utfärdats, vilket är hela 46 000 fler än i oktober förrförra året och totalt ca 80% av den totala lärarkåren. I den här takten kommer den sista legitimationen (om vi tänker bort den kontinuerliga rörelsen med pensionsavgångar och nyanställningar) utfärdas någon gång kring skolavslutningen 2016.

Kanske är det bra att övergångreglerna slutar gälla utan att det får några större konsekvenser?

Kategorier: Wordpress

Språka med somaliska

Skäggig dagisfröken - 02 jan 2015 - 21:07

Idag kom det inga barn till förskolan. De två som var anmälda dök helt enkelt inte upp. En hade kunnat önska att de meddelat detta i förväg. Då hade jag kompat den här dagen och kunnat ta sovmorgon m.m. Men nu blev det inte så. Mamman är rätt risig på svenska – inte så risig som hon själv tror, men dock ganska risig. Hon ringer därför inte när barnen blir lediga eller sjuka, för det tär för mycket på hennes självkänsla att inte kunna göra sig förstådd i telefon.

Ansikte mot ansikte är dock en annan sak. Då kämpar vi båda ganska friskt med dålig svenska, dålig engelska, gester och enstaka somaliska kraftuttryck (med glimten i ögat) när vi inte lyckas förstå varandra. Vi skrattar ofta samtidigt, och försöker febrilt hitta ett gemensamt språk där vi båda kan göra oss förstådda tills sfi’n ”satt sig”.

Hursomhelst kom de inte, och eftersom jag ändå var på jobbet sket jag i att kompa hem mig och satte mig med den här eviga högen med pappersarbete istället. Som bl.a. bestod i att läsa och reflektera över några kapitel i boken Flera språk i förskolan – teori och praktik. (Jag undrar om Richard Jomshof läst den, förresten?) Den är ett led i det här läsårets arbete med att stärka det interkulturella arbetet i förskolan och kommer närmast att följas upp av någon slags föreläsning/seminarium senare i januari.

Boken väckte tankar om både mig själv och den familj jag nämner ovan – och en mängd övriga familjer på förskolan. Vi är en liten enhet med många språk och ursprung som samsas på en ganska liten yta och vi jobbar varje dag med de frågor boken adresserar. Det här är de tankar som väcktes:

Centrala begrepp

Jag brukar prata om retoriska grepp och hur språket har fler bottnar och ordvalet större betydelse än man tänker på. I boken talar man om “sociolingvistiska fenomen”, vilket mer specifikt handlar om hur ordvalet speglar samhället. Det kan dels visa på hur två- och flerspråkighet har blivit en mer central fråga i förskolan sedan 1990-talet, men också på hur man ser på de här frågorna.

Modersmål, t.ex. Från att ha talat om ”hemspråk” (det språk som talas i hemmet) talar man nu om ”modersmål”, eftersom det här språket förstås inte bara talas i hemmet. Men samtidigt ser man problem med det ordet också, eftersom det i större utsträckning skapar en motsättning mellan å ena sidan modersmålet som en signal/påminnelse om att man har ett utomsvenskt ursprung och å andra sidan majoritetsspråket – svenska – i det samhälle man lever. Dessutom är det förstås av praktisk nödvändighet att de här individerna med annat modersmål förvärvar så goda kunskaper i “majoritetsspråket” att de klarar av vardagliga samtal och kontakter med myndigheter och institutioner (som t.ex. förskolan).

Det uppstår en lite onödig dualitet mellan modersmål och majoritetsspråk, kan tyckas. Förskolan skall enligt skollagen sträva efter att barnen utvecklar båda dessa språk, men uppenbarligen är det svårare än det låter. Hur kan en svenskspråkig förskola enligt typ 3 (boken listar tre typer av flerspråkiga förskolor, varav min är mest lik den tredje: ”Förskolan är svenskspråkig på institutionell nivå men flerspråkig på individnivå där några eller alla barn talar förutom svenska ett annat modersmål, medan personalen talar enbart svenska.”) stimulera till flerspråkighet? Kan vi dra hjälp av Arbetsmarknads- och Integrationskontoret (AIK) genom att ta emot praktikanter med samma modersmål som barnen? Rekrytera ordinarie personal med “rätt språkkunskaper”? Det är absolut bra insatser, men lite bökiga. Och det hänger på att rätt personer finns att tillgå – och att vi ser den befintliga personalen – oss själva – som otillräckliga. Men är vi verkligen det? Och behöver det vara så svårt, egentligen? Glömmer vi kanske bort att barnen själva utgör den främsta stimulantian och motivationen att utveckla en flerspråkighet?

Fem barn leker ute. Det är en slags rollek där rutschkanan är ett sjukhus/polisstation och de fem barnen är läkare, poliser, patienter och tjuvar i en salig röra. Det springs och klättras, skriks och skrattas. Och det språkas på svenska, polska, franska och somaliska. Den egentliga språkförståelsen går att ifrågasätta, men förmågan att kommunicera är på det stora hela taget felfri. Leken pågår, den lever och utvecklas efterhand. Samarbeten pågår och avslutas, konflikter uppstår och löses. Allt genom språkande. Allt tack vare – eller kanske trots – flerspråkighet.

Åter sociolingvistiken. Barnens språkande handlar inte om egentlig språk-kompetens. Det är bara de franskspråkiga barnen som kan franska, bara de somaliska barnen som kan somaliska, de polska barnen som kan polska. Och deras kunskaper i majoritetsspråket är små. Men ändå förstår de varandra så bra att de kan samarbeta och skapa mening i en lek de själva byggt upp från grunden. De språkar med varandra.

Och jag förstår det som att vår strävan som förskola ligger i att stimulera språkande, snarare än flerspråkighet. Även om de begreppen förstås inte ska förstås som motsatser.

Föreställningar och uppfattningar om flerspråkighet och tvåspråkig utveckling

Att se flerspråkighet som en kompetens istället för en egenskap innebär främst att alla kan utveckla flerspråkighet. I förlängningen – eller i grunden – handlar det förstås om kommunikation. Men just nu ligger fokus på enskilda språk (som exempelvis svenska, somaliska, franska…), snarare än språk som kommunikativt fenomen. Båda aspekterna kan dock förstås som kompetenser.

Svaret på frågan om vem som är flerspråkig kan alltså dels syfta på en individ som behärskar två eller flera enskilda språk, men bör likväl kunna syfta på någon som har utvecklat sin förmåga att kommunicera över enskilda språkgränser med hjälp av flera kommunikativa metoder (tal, gester, skrift). Varför jag tar upp detta handlar om att jag som en- till tvåspråkig (jag kan kommunicera obehindrat på engelska och svenska men sedan blir det rätt så svajigt) lärare i förskolan kan kommunicera hjälpligt med både barn och föräldrar som talar andra språk än dessa, och att detta är en kompetens som kan tränas upp.

Så egentligen har jag fel när jag kallar min förskola svenskspråkig enligt typ 3. Dels för att jag även kan andra språk än svenska, men också för att jag kan kommunicera oberoende av enskilda språk. Jobbar en med de yngsta barnen använder en denna kompetens dagligen utan att kanske reflektera över det närmare. Men när det handlar om att förmedla information till en somalisktalande förälder blir det istället oerhört påtagligt. Ändå ser vi oss inte som flerspråkiga. För fokus ligger på enskilda språk, snarare än på den kommunikativa kompetensen.

Nu blev jag lite kritisk, känner jag. Att från detta gå till att reflektera över hur vi i förskolan kan erbjuda en stimulerande språkmiljö på majoritetsspråket för att hjälpa barnen utveckla det, riskerar att bli krystat med olika allmängiltiga, konkreta förslag. Jag ser ett större värde i att stimulera kommunikation över eller oberoende av språkgränserna. Men visst förstår jag också behovet av språklig utveckling – kommunikation är tvåvägs, och det finns inga garantier för att den en kommunicerar med har samma kommunikativa kompetens, utan istället är låst i sitt enskilda majoritetsspråk.

Häri ligger kanske också vikten av att utveckla inte bara majoritetsspråket, utan också modersmålet/-målen. Både för den egna flerspråkliga kompetensen, men också för att kunna möta andras enspråkiga kompetens. Om ett enskilt språk bara används i ett sammanhang, begränsas utvecklingen till just den sociala och kulturella kontexten. Samtidigt utgör förskolan i sig en specifik social och kulturell kontext. Så den mångsidiga stimulans som eftersträvas blir kanske mer av kompensatorisk än kompletterande art när det gäller förskolans insats?

Detta uppdrag omfattar inte bara språkutveckling. Här ligger också uppfattningar om kultur och identitet. Återigen kopplas det enskilda språket till sociala och kulturella kontexter, men nu är det dessa som är i fokus. Med en mångfald av sociala och kulturella referensramar kan individen bygga en bred social identitet som både kan förstås i termer av mångkultur (att hen rör sig mer eller mindre obehindrat mellan och inom olika kulturella eller etniska sammanhang) och som interkultur – att individens sociala identitet faktiskt omfattar en mängd kulturer och att det inte existerar någon rörelse “mellan” eller “inom”, annat än i betraktarens öga. En flerspråkig kompetens underlättar detta interkulturella identitetsskapande, medan den enspråkiga, eller kontextbundna språkkompetensen snarare utgör ett hinder.

Språkutveckling på ett eller flera språk

Du måste alltid vara kreativ när du utvecklar din kommunikativa förmåga. Det handlar inte bara om att hitta språkliga strategier som fungerar, det gäller också i tillgodogörandet och utvecklingen av enskilda språk. Du måste hela tiden vara uppmärksam på den du söker att kommunicera med och på hur/om det du signalerar speglas i denne.

Det innebär att språkutveckling i första hand är en skapandeprocess. På samma sätt som skribenten utvecklar sin språkliga stil, föreläsaren förändrar sitt sätt att föreläsa eller sångaren förfinar sin sångmetod, förändrar den som utvecklar sitt språk sitt språk. Linjärt (och grovt förenklat) kan det beskrivas som att man ersätter gester med ord, eller varför inte ord på modersmålet med ord på majoritetsspråket, men det handlar lika mycket om att anpassa sin kommunikation till det sammanhang man befinner sig i, vilket förstås kan innebära att man går i tillsynes motsatt riktning och ersätter ord med gester eller använder ord på modersmålet – för att förtydliga det man säger på majoritetsspråket. Det vill säga, en kreativ och smått oförutsägbar process.

Vidare innebär det att vi som arbetar i de här processerna måste vara uppmärksamma på det här med språkstörningar. Att inte stirra oss fördärvade på knasig meningsbyggnad eller borttappade ord utan att sätta dem i rätt sammanhang. Fråga oss själva om det handlar om någon som är “på väg”, eller som kämpar med en språkstörning. Titta på den kommunikativa effekten av det använda språket. Resultatet. Kanske är det viktigare att kunna få fram sitt budskap, än att veta att använda “rätt” ord på “rätt” sätt?

Den kommunikativa kompetensen är en förutsättning för att kunna utveckla sitt/sina enskilda språk. Utan den kommer vi ingenstans. Det är där det börjar. I språkandet.


Kategorier: Wordpress

Motivation, kunskap, mognad

Flumpebloggen - 31 dec 2014 - 12:18

Vad krävs för att bli en bra lärare? Vad krävs för att vara lämplig som lärare?

Eller…

Vad krävs för att vara en lämplig lärarstudent?

P4 Jönköping rapporterade häromsistens att det nu genomförs lämplighetstester av lämplighetstester innan lämplighetstesterna testas på allvar inför nästa läsår (2016). Och även om jag också tycker det är lämpligt att man lämplighetstestar tester, så får jag lite beröringsskräck. Det känns inte helt lämpligt med de där lämplighetstesterna.

Tanken är förstås att i slutändan producera bättre lärare (än oss som är det idag) och/eller höja vår status (igen eller möjligtvis fortfarande, eftersom varken lärarlegget eller förstelärartjänsterna gett några resultat på det området ännu – än en gång med observationen att även detta främst gäller nya lärare och inte oss gamla uvar, även om vi i teorin förstås också kan bli både legitimerade och förstelärare – och bra). Men den här gången riktar man inte in sig på lärarna, utan på lärarutbildningen.

Jag vet. #SkolanFörst och allt det där. Det livslånga lärandet och allting börjar med en bra lärare (och numera förstås en bra lärarstudent).

Tanken är alltså att det finns förmågor – kompetenser – som redan innan en individ kliver på sin lärarutbildning bör existera i hens kropp. Ligga lite lagom latenta, men även synliga.  De här förmågorna verkar ligga inom tre huvudgrupper:

1. Motivation - Det sker en hel del avhopp under första terminen, menar Per Gerrevall, som är professor vid ett av de lärosäten som nu lämplighetstestar lämplighetstestet. Och det är inte bara sant, det är också rimligt, med tanke på att läraryrket inte bara är ett akademiskt yrke, utan också ett socialt yrke, där du måste handskas med människor varje dag. Det här är egentligen den svåraste biten med läraryrket – liksom med yrken inom vård och omsorg, som är ett mer närbesläktat område än man kanske vill belysa i tider av statusjakt. De som hoppar av är sannolikt de som inte insett hur central den här aspekten är och tappar sugen när de inser att det inte bara handlar om att glida sig igenom tentor och seminarier på det där bananskalet lärarutbildningarnas kritiker så gärna beskriver.

På sätt och vis är det väl bra om de här personerna kan motas i grind så snabbt som möjligt. I teorin tar de upp platser som kunnat fyllas av mer motiverade studenter (om det nu funnes några köer att tala om till de här platserna), och bristen på insikt i vad läraryrket innebär är det ju alltid bra att åtgärda. Men problemet här har ju uppstått eftersom allmogen har en förvrängd bild av läraryrket och även om jag förstår upplevelsen av att behöva gallra bort de som accepterat den förvrängda bilden, känns det lite orättvist. Inte minst eftersom den förvrängda bilden i mycket väsentligt har förmedlats av branchen och dess fackliga företrädare. Alltså av den branch som med ena handen lockar med bilden av ett statusyrke, men med den andra sätter stopphanden i ansiktet på dem som accepterat bilden av sagda statusyrke.

2. Kunskap - ”Ibland är det obegripligt att en person fått godkänt i svenska B. Mig säger det att man inte kan lita på betygen som studenterna fått i gymnasiet eller komvux”, berättar Stefan Engberg, som är utbildningschef på ett annat lämplighetsprövande lärosäte.

Än en gång, är det verkligen lärarutbildningens problem? Detta drabbar väl rimligtvis alla högskoleutbildningar och även om man kan föra ett cirkelresonemang av rang om hönan och ägget i frågan om ansvaret för studenternas dåliga kunskaper, så undrar jag om det är just i entrén till lärarutbildningen som vi ska utföra gallringen? De här studenterna har uppenbarligen godkända betyg, så de har inga möjligheter att läsa upp sina resultat. De kan det de kan, och de brister där de brister, men de har sin formella behörighet och vad säger det om den här behörighetens giltighet när inte ens lärarutbildningen godkänner skolans (och de befintliga lärarnas) förmåga att göra korrekta bedömningar?

Men visst är det här ett problem. Vad är det som gör att utbildade, examinerade och legitimerade lärare sätter betyg som inte står i överensstämmelse med de faktiska kunskaperna? Är de inkompetenta, sin kompetens till trots? Är det lärarnas fel? Det måste det ju vara, eftersom lösningen står att finna i antagningsprocessen till lärarutbildningen. Är svenska lärare i gemen lite för puckade för sitt yrke? (Eller handlar det om något helt annat än lärarnas kompetens? Gud förbjude att vi skulle börja tala om strukturella frågor istället!)

3. Mognad - Mognad är ett svårt begrepp, och i förskolan anses det generellt sett som mycket fult (och irrelevant) att använda mognad när vi talar om barnen och deras utveckling. Men det funkar när vi pratar om lärarstudenter (och lärare?): ”Många är blyga och spända när de kommer från gymnasieskolan, men medan de flesta kan utvecklas under utbildningen kommer vissa aldrig över spärren.” Det är den där Gerrevall igen. Målet här är alltså att identifiera de där som aldrig kommer komma över spärren. Hur nu det ska gå till.

De två första punkterna går med lite god vilja att acceptera, även för mig. Argument kan möta argument och resultatet – oavsett resultatet – kan bli att den presumtiva studenten lämnar lämplighetsprövningen med nya, konstruktiva perspektiv på sig själv och läraryrket. Men den här tredje punkten… Hur menar man att bedömningen skall gå till? Finns det konkreta sätt att bedöma en persons möjligheter att mogna förbi en viss gräns och varför har då inte jag som lärare tillgång till detta verktyg?

Jag är lärare och jag möter människor dagligen. Vissa är kompletta idioter och kommer så att förbli. Det finns inget hopp för dem och de kommer leva sina liv som mentala tonåringar. Det vet jag. Men jag bygger den uppfattningen till 100% på mina egna fördomar och jag måste kunna åsidosätta dessa uppfattningar, liksom de fördomar jag använt mig av, till förmån för ett professionellt bemötande och utgångspunkten att alla kan utvecklas, bara man ger dem rätt förutsättningar. Man skulle kunna kalla det åsidosättandet för en slags hederskodex för läraryrket.

Att krydda en lämplighetsprövning till lärarutbildningen med godtyckligheten i den tredje punkten vore att trampa på en sådan hederskodex. Eller, för att dämpa mig något, så går en mognadsbedömning i alla fall stick i stäv med det vi får lära oss på lärarutbildningen. I alla fall vi som haft turen att släppas in.

Kategorier: Wordpress

Jakten

Skäggig dagisfröken - 11 dec 2014 - 22:17

Det finns en utsatthet jag lever i som manlig förskollärare. Det är en utsatthet så stor att redan oron för att någon helt utan grund för det, skall misstänka att… Leder till att kollegor gör sig redo att lämna yrket.

Det finns en utsatthet jag lever i som manlig förskollärare, som bygger på just det – att jag är man och jobbar med små barn.

Varje gång det händer – och nu har det hänt igen – att nyheten briserar om att en man som jobbar med små barn misstänks ha förgripit sig på ett eller flera av dem. Misstänks, skriver jag. För det enda vi vet i nuläget är att pappan till ett av barnen tror att det är så. Varje gång det händer omfamnas jag av en slags kollektiv skuld. För jag är ju också en man som jobbar med små barn. Precis som han. Den som vi tror att han kanske är pedofil.

För det mesta blir jag ledsen och orolig. Jag vet hur lätt det är att kategorisera människor och jag vet att vi män som arbetar med små barn blir ihopbuntade och lite mer misstänkliggjorda för varje gång något sånt här äger rum. Och vi samlas i våra små manliga nätverks-/stödgrupper och klappar varandra på axlarna och har det gemensamt (förutom att vi brinner så mycket för vårt yrkesval att vi trots allt – de flesta av oss – ändå fortsätter jobba med de små barnen) att vi alla är lika utsatta. Lika misstänkliggjorda. Och vi är alla ledsna och oroliga, för vi kan aldrig veta när det ska hända oss.

För det enda som krävs är misstanken. Ja, egentligen oron för att det kanske finns en misstanke. En slarvig kommentar vid fel tillfälle i fel sällskap: ”Men är det inte lite konstigt ändå, att han så gärna är med de där småbarnen?”

Det kan faktiskt räcka för att ödelägga ett helt liv. Jag får flytta. Sälja huset och dra någon annanstans, dit ingen hört talas om mig. Antagligen byta namn. Förhoppningsvis få med mig min familj, som även de i så fall måste byta arbete och skola, lämna umgängeskretsen och klasskompisarna. Börja om från ruta ett och för egen del dessutom jobba med något helt annat än det jag brinner för och är utbildad till. För man vet aldrig när det här skelettet hoppar fram ur garderoben igen. Allt detta, och jag behöver inte ens vara skyldig till ett annat brott än att jag valde att bli förskollärare.

Jag är inte säker på att det här går att förstå om man inte är just en man som jobbar med små barn.

Jag har kollegor som inte vågar vara inomhus ensamma med barnen. Som vill ha vittnen – eller åtminstone dörren öppen – när de byter blöja. Som får en ack så liten, men ändock, klump i magen när det är deras tur att ha småbarnsvilan.

Allt på grund av den där jävla misstanken.

För det mesta blir jag ledsen och orolig, men den här gången blev jag faktiskt arg. Ska jag behöva gå till jobbet imorgon och vara beredd på att få stryk av första bästa idiot till pappa som fått för sig att jag är pedofil? Ska jag behöva gå beväpnad på jobbet ifall någon impulsstyrd dumfan ska ge mig på käften för att jag byter blöja på hans nerskitna unge? Ska jag behöva utstå detta och dessutom få läsa hur apskaftet hyllas som hjälte i kommentarsfält och andra virtuella kloaker?

Nåja, jag förstår självklart pappan i det här fallet också. Jag har själv barn och kan mycket väl föreställa mig vilken mardröm han befinner sig i just nu. Han har mina fulla sympatier i egenskap av pappa. (Se där, ytterligare en kategorisering!)

Men för att jag ska kunna ta ställning för honom, måste jag först komma tillrätta med det här att jag, för varje gång något sådant här dyker upp i media, blir en slags ovillig representant för den misstänkte förövaren. Jag är ju också en man som jobbar med små barn.

Det är dels i mitt eget huvud, men inte bara. De ifrågasättande rösterna om män i förskolan är det inte bara jag som hör.


Kategorier: Wordpress

Anekdotisk åldersbestämning

Skäggig dagisfröken - 22 nov 2014 - 23:51

Råkade läsa en tweet på torsdagkvällen:

Varför känner folk som vill vara hemma länge med sina barn ett sånt behov av att skriva debattartiklar om hur skadligt förskola är?

— Emma (@emmlof) November 20, 2014

Jag visste att klockan var lite för mycket för att inleda en konversation, men svarade i alla fall med något om hur förskola blivit norm, även när det gäller de riktigt små barnen (ettåringarna), och att de här artikelförfattarna ofta bemöter (ibland både missriktat och prematurt) ifrågasättanden av deras normbrytande med ganska hårda argument.

Det vill säga att jag menade att det är ovanligare att inte sätta sin ettåring i förskola än att göra det.

Nu blev det en diskussion i alla fall och även om den var intressant drog den också ut på tiden och jag ångrade mig bittert under första halvan av mitt öppningspass dagen därpå. Emma, som twittraren heter, hänvisade till statistik som sade att knappt hälften av ettåringarna skrivs in i förskolan och det visade sig stämma när även jag tittade på Skolverkets statistik från 2013. 49,2% av ettåringarna var inskrivna, jämfört med 88,9 av tvååringarna.

Men det kändes skevt. Under mina nästan åtta år som yrkesverksam har jag tagit emot betydligt fler ettåringar än tvååringar och äldre. Och i de fall jag ändå gjort det har det oftast handlat om s.k. överflyttar från andra enheter och inga nyinskrivningar. Alltså förflyttningar av barn som redan borde finnas med i statistiken. Och även om Emma hade en viktig poäng när hon i vår diskussion svarade att ”vi måste ju utgå från statistiken, inte från din förskola” så kändes det som att någonting borde förklara varför mina upplevelser under åtta år på tre olika förskolor och med insyn i sammanlagt 7 avdelningar (förutom den insyn jag förstås har och har haft i andra förskolors situation via mitt utökade kollegium både lokalt och nationellt) skilde sig så markant från Skolverkets statistiska bild.

Jag lovade att återkomma när jag tänkt vidare på saken.

Det som till slut slog mig – på hemväg från jobbet dagen efter – var att jag och Emma nog blandat ihop begreppen ”ålder” och ”födelseår” lite grand. För se, när Skolverkets statistik talar om ettåringar, menar man inte ettåringar, utan de som är födda året innan de börjar i förskola. På samma sätt talar man om tvååringar; de är alltså födda två år innan de börjat i förskola, men behöver inte ha fyllt två år då de började.

Jag förtydligar: Bara för att du är född 2012, betyder det inte att du hunnit fylla ett när du börjar på förskola 2013. Och bara för att du är född 2011, betyder inte det att du hunnit fylla två. Men du kan förstås ha gjort det och du kommer så småningom att göra det.

(Jag antar förresten att det kunde vara värdefullt att samköra förskolestatistiken med föräldraledighetsstatistiken, eftersom dessa borde stå i samband med varandra, men jag har gränser för vad jag vill göra av mina lördagkvällar.)

Jag tar mina barn som exempel. Min äldsta dotter skrevs in i barnomsorgen 2008. Enligt Skolverkets sätt att föra statistik var hon två år, eftersom hon föddes 2006. Men i verkligheten var hon fortfarande bara ett år gammal. Däremot stämmer siffrorna för min son, som föddes 2008 och skrevs in 2010, strax efter sin tvåårsdag.

Jag har fortfarande inga godtagbara statistiska belägg för detta, det är fortfarande anekdotisk bevisföring. Men kanske får jag bekräftelse när Skolverket nu börjar samla in statistik på individnivå och kan se exakt hur gamla barnen är när de börjar i förskolan – eller så får jag hitta på ett sätt att pudla bort det här.

För jag tänker att min dotter bara är en i ett stort mörkertal av ettåringar som i statistiken ser ut som tvååringar, bara för att de skrivits in i förskolan samma år som de fyller två år.

Jag presenterar siffrorna igen, men med nytt ordval: 49,2% av barnen skrivs in samma år som de fyller ett, medan 88,9% av barnen går i förskola det år de fyller två. Det får en lite annan innebörd än när man kallar dem ett- respektive tvååringar.

Det handlar om ca 45 000 barn som tillkommer under ”år två”. Jag förutspår att Skolverkets nya statistik kommer att visa att en stor del – många mer än hälften – av dessa har skrivits in före sin tvåårsdag.

Sedan kan vi börja nysta i den egentliga frågan. Den som Emma också ställde, men som tappades bort nästan omgående: Vad menar vi egentligen med att vara hemma ”länge” med våra barn? Hur länge är länge?

Det tar vi en annan gång.


Kategorier: Wordpress
Prenumerera på Lancefestivalen innehållssamlare - Wordpress

Creative Commons License

© 1995 - 2013 Lancefestivalen/Jan Kjellin